Статьи

Статьи

Детско-родительские отношения в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость ребенка от взрослого. Поведение взрослого постоянно обусловливают активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случаи неуспеха. В условиях установления положительных взаимоотношений со взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться или начинает фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников. Большинство детей в условиях отчужденного отношения со стороны взрослого прекращают начатую деятельность, становятся вялыми и безразличными. Часть детей, напротив, может увеличить темп работы, но при этом продуктивность деятельности все равно резко падает. Негативное отношение взрослого, которое он демонстрирует ребенку, вызывает у него типичные реакции: ребенок или стремится преодолеть барьер отчуждения и установить контакт со взрослым, или сам замыкается и старается избежать общения.

Для душевного состояния детей чрезвычайно важно, чувствуют ли они в семье, что их любят, значимы они для родителей или нет, как они сами относятся к родителям. На основе своего жизненного опыта и обобщения его доступными интеллектуальными средствами ребенок может прийти к разным внутренним позициям, они в общей форме отражают, как ребенок воспринимает отношение родителей к себе и как он сам относится к себе. Можно выделить, по крайней мере, четыре обобщенные установки по отношению к родителям и к себе:

  1. Я нужен и любим, и я люблю вас тоже.
  2. Я нужен и любим, а вы существуете ради меня.
  3. Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам.
  4. Я не нужен и нелюбим. Оставьте меня в покое.

М.И. Лисина выделила четыре формы общения со взрослыми, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка:

  1. ситуативно - личностная (первое полугодие жизни)
  2. ситуативно-деловая (6 месяцев - 2 года)
  3. внеситуативно - познавательная (3-5 лет)
  4. внеситуативно-личностная (6-7 лет)

Внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал. Важнейшим средством коммуникации на уровне этой формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.

Значение внеситуативно-познавательной формы общения со взрослыми состоит в том, что она помогает детям неизмеримо расширять рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений.

Для детей дошкольного возраста характерна одна особенность - их обуревает тысяча вопросов, которые можно разрешить только в контактах со взрослыми. Но получить желаемое разъяснение ребенок может только в тех случаях, когда взрослые относятся к вопросу как к чему-то по-настоящему важному. Дело усугубляется еще тем, что на первых этапах умственного (теоретического) сотрудничества со взрослыми ребенок ощущает большую неуверенность. Ведь он впервые вступает в область умозрительных рассуждений и теряет привычную опору на наглядность. Сотрудничество в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случаи, если взрослый не станет смеяться над ним. Неслучайно постоянно отмечается: если у дошкольника главенствуют познавательные интересы, то он обидчив, склонен к аффективному поведению. Ранимость детей - не чисто индивидуальная особенность, а именно возрастной феномен. В этот же период малыши увлекаются построением фантастических образов, придумывают необычных людей, животных, измышляют их разнообразные приключения.

Дети, достигшие внеситуативно-познавательного общения, испытывающие потребность в уважении взрослого, при выполнении задания стараются справиться со всем и после каждого указанного действия украдкой, а то и в открытую поворачиваются к взрослому в поисках одобрения. Настойчивость, порождаемую требовательность к себе и стремлением заслужить уважение взрослого, эти дети проявляют постоянно.

Стремление к самостоятельности, настойчивость в достижении цели, так же как и расцвет творческого воображения, имеют и свою обратную сторону. Непочтительное отношение взрослого к новым способностям ребенка, подозрение в лживости глубоко ранят, вызывают обиду, сопротивление, негативизм. Ответственность взрослого в деле налаживания теоретического сотрудничества с детьми огромна. Главное, что должен он обеспечить ребенку, у которого развита внеситуативно-познавательная форма общения, - это уважительное отношение к его духовным запросам. Самое неблагоприятное влияние - пренебрежительное отношение старшего к стремлению ребенка к знанию, к неведомому.

Таким образом, в семейном окружении, в общении, в диалоге разных поколений происходит реальное становление психики детей и одновременно существенно изменяется психическая жизнь родителей.

При подготовке статьи использованы исследования Бортова Р.В., Гиппенрейтер Ю. Б., Кербинова О.В., Логиновой И. А., Смирновой Е. О.

Кризис 3-х лет

С психолого-педагогической точки зрения ранний детский возраст (от одного года до трех лет) является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Этот возраст связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью.

Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки через общение со взрослым. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для полноценного психического развития маленького растущего человека.

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления.

В психологии понятие кризиса относится к внутреннему миру личности. Какими бы жизненными событиями ни вызывался кризис, он затрагивает наиболее фундаментальные, жизненно значимые ценности и потребности человека, становится доминантой внутренней жизни человека и сопровождается сильными эмоциональ¬ными переживаниями.

Сущность этих возрастных кризисов подчиняется известному закону перехода количества в качество - постепенно происходящие изменения в психических и личностных образованиях порождают новое качество, причем этот переход может иметь резкий, скачкообразный характер. Например, ребенок, с трудом выговаривающий отдельные слова, речь которого во многом еще напоминает лепет, «вдруг» начинает говорить, подобно тому, как он «вдруг» начал ходить, а позже начнет читать. Не¬редко этот переход в новое качество имеет довольно болезненный ха¬рактер.

Таким образом, помимо индивидуальных особенностей человека или событий его индивидуальной жизни психологический кризис может быть спровоцирован или вызван критически¬ми точками возрастных стадий его жизненного цикла, и, следовательно, существуют такие моменты перехода от одной стадии к другой, когда возникновение кризиса более вероятно (хотя, конечно, не обязательно).

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. Первая из них — негативизм. Главным мотивом действия ребенка в этом случае становится сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого.

Негативизм избирателен: ребенок итерирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен.

На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не делает потому, что именно этого ему делать и не хочется — возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе.

Например, мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой — еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, чтобы рисовать ему запретили. После исполнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок.

Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может.

Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте.

В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам — обесценивание. В глазах ребенка обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше, 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п..

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка.

Таким образом, кризис трех лет протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я.

При подготовке статьи использованы исследования Выготского А.С., Кураева Г.А., Пожарской Е.Н., Поливановой К.Н. и др.

Факторы эмоционального благополучия детей в семье

В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья.

Рассмотрим, какое влияние на эмоциональное благополучие ребенка оказывает его семья.

В психоанализе (З. Фрейд) основой развития ребенка считается своевременное и качественное удовлетворение матерью биологических потребностей ребенка. Переживание удовольствия при удовлетворении этих потребностей и стремление к этому лежит в основе психосексуального развития. Певроначально у ребенка возникает «любовь к заботе», которую осуществляет мать, и только на основе этого — любовь к матери, как объекту, с которым связано удовольствие от удовлетворения потребностей. Мать становится первым объектом влечения, причем для всех потребностей вообще. Некачественное выполнение матерью своих функций объекта влечения или ее недоступность ведет к нарастанию напряжения потребностей и нарушению эмоционального состояния ребенка.

К. Хорни в качестве базовой структуры выделяет потребность в безопасности и необходимость ее удовлетворения, которое обеспечивается родителями. Базовой безопасности противостоит базовая тревога, как результат неудовлетворения потребности в безопасности. В результате родительского (в первую очередь материнского) поведения формируется индивидуальная структура соотношения базовой тревоги и базовой безопасности, определяющая стратегию развития личности.

Д. Винникотт акцентирует свое внимание на критичности для ребенка качества заботы матери в первые недели и месяцы жизни. Забота матери, помимо своевременного удовлетворения физиологических нужд ребенка, должна быть окрашена любовью. Знаменитым стало утверждение Д. Винникотта о том, что «кормление без любви — деструктивно». Мать является «идеальной средой» для ребенка в силу своего особого психического состояния, возникающего после родов и обеспечивающего ей интуитивное переживание состояний ребенка. На основе этого она способна оптимально удовлетворять все потребности ребенка и переживать при этом чувство любви и глубокой удовлетворенности.

Понятие об эмоциональном комфорте, необходимом для психического развития, наличие потребности в безопасности и роль матери в их обеспечении, а также влияние этих структур в формировании базовых образований личности легли в основу теории привязанности (Дж. Боулби, М. Айнсворт). На основе заботы и поддержки, оказываемых матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней, как к объекту, эту поддержку обеспечивающему.

Исследования привязанности у детей и взрослых установили ее роль в устойчивости к стрессам, связь качества привязанности с депрессивным складом личности, ее влияние на развитие родительских и супружеских качеств, устойчивость к невротическим расстройствам, формировании стиля мотивации достижений.

А. Маслоу в своей иерархии потребностей человека выделяет потребность в безопасности, которая в раннем возрасте обеспечивается родителями. Это безопасность от страха, защита от боли, гнева, неустроенности. Она относится к потребностям первого уровня, и должна быть удовлетворена после удовлетворения потребностей нужды (физиологических). Удовлетворение потребности в безопасности служит необходимым условием для возможности удовлетворения потребностей второго уровня — потребностей развития. Удовлетворение потребности в безопасности продуцирует чувство благополучия. Чувство безопасности создается заботой родителей, поддержкой и проявлением их любви к ребенку.

В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия.

Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе детско-родительского взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоционально-отвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка.

Отцовство играет не менее значительную роль в развитии ребенка, чем материнство. Детско-отцовские отношения представляют собой не только дополнительный источник гармоничного развития ребенка, но и обладают своей собственной уникальностью. Отец выступает как своеобразный пропуск в мир самостоятельности, как фигура, выводящая ребенка из сферы «симбиотического единения» с матерью, как образец полоролевой идентификации для сына. При наличии отца в системе семейных отношений ребенок получает дополнительный источник для собственного развития. Наличие в семье отца способствует более гармоничному развитию ребенка только в том случае, если отец занимает место в жизни ребенка не только номинально, но реально хочет и умеет выполнять свои отцовские обязанности.

Но на эмоциональное благополучие детей влияют не только родители по отдельности, а также характер супружеских отношений в семье.

Исследование M. Kitzmann, R. Cohen продемонстрировало, что даже простое наблюдение за ссорой родителей сказывается на ребенке: наблюдение за конфликтом инициирует у него процесс оценивания причин его возникновения и возможного варианта его разрешения, что продуцирует у него состояние дисстресса и тревоги.

При рассмотрении влияния на тревожное состояние ребенка наличия многочисленных конфликтов в отношениях между его родителями необходимо упомянуть теорию семейных систем М. Боуэна. Исследователь выделяет несколько моделей вовлечения ребенка в разрешение супружеского конфликта.

Модель «козла отпущения» отражает ситуацию, в которой проблемы ребенка, например, его болезнь или особые черты, позволяют родителям избегать сосредоточения на сложностях в их собственных отношениях. При этом родители, стремясь избежать напряжения в их собственных отношениях, фокусируются на проблемах ребенка. Ребенок предстает именно как «козел отпущения», так как для того чтобы сохранить «гармонию» в семье, ему необходимо как можно дольше поддерживать свою проблему.

Модель «посредника или медиатора» указывает, что ребенок-посредник находится между обоими родителями. Когда сын или дочь выступают как медиатор или как эмоциональная поддержка или коалиционный партнер для матери или отца, происходит детско-родительская реверсия ролей, что препятствует эффективному возрастному развитию ребенка и воплощается в многочисленные эмоциональные нарушения.

Таким образом, влияние семейных отношений на эмоциональное состояние ребенка необходимо рассматривать в системе «мать – ребенок – отец». При этом семейная система представлена как минимум тремя подсистемами отношений, которые способны влиять на эмоциональное состояние ребенка: отношения «мать – ребенок», отношения «отец – ребенок» и система супружеских отношений родителей ребенка. Эмоциональное благополучие ребенка обусловлено качеством и степенью удовлетворенности ребенка своими отношениями с родителями и родителей друг с другом.

При подготовке статьи использованы исследования Витек А., Громыко А.Н., Королевой Н.С., Лебединского В.В., Молоховской О.В., Смирновой Е.О., Филипповой Г.Г. и др.

Общение ребенка со сверстниками в детском саду

Психическое развитие ребенка начинается с общения.

В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции приобретается основной жизненный опыт ребенка. Интенсивность общения, разнообразие его содер¬жания, целей и средств являются важнейшими факторами, опреде-ляющими собственное развитие детей.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Во-первых, в общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Во-вторых, общение сверстников отличается чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

В-третьих, контакты детей отличаются нестандартностью и нерегламентированностью. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как, бы переломы.

От двух до семи лет отмечается два таких перелома; первый происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей, для каждого из которых характерна своя форма общения.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.

Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность.

Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника.

Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех-пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом - примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми.

К концу дошкольного периода конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным.

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.

При подготовке статьи использованы исследования Бариленко Н. В., Гафаровой P.M., Коломинского Я.Л., Лисиной М.И., Репиной Т.А., Смирновой Е.О. и др.

Особенности развития игровой деятельности у дошкольников

Если говорить о начале культуры всего человечества или начале вхождения в жизнь ребенка, то можно смело сказать, что вначале было не слово, а игра.

С древнейших времен и по сей день, люди играли и играют в различные игры. Это столь же естественно для человека, как и другие виды жизнедеятельности.

Большую часть своего времени дети дошкольного возраста заняты не общением, учением или домашним трудом, а игрой, и в ней идет процесс воспитания в такой же мере, как и в остальных видах деятельности.

Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Взрослые должны видеть в игре малыша элементы подготовки к будущим трудовым процессам и соответственно направлять их, принимая в этом участие.

Дети очень любят, когда взрослые (родители, родственники) играют вместе с ними. Имеется в виду в первую очередь очень подвижные шумные игры и веселая возня. Раскачивание на согнутых ногах, приподнимание, подкидывание, карабканье на закорки, мнимая борьба на диване (с поддавками) приносят ребенку много радости, веселого возбуждения и физической тренированности.

Необходимо позаботиться об игрушках, чтобы ребенку можно было организовать игру. Для детей в первую очередь нужны куклы, изображающие взрослых людей разных профессий, или персонажей из известных сказок. Для игры с куклой необходима подходящая по размеру мебель, посуда. Мягкие игрушки, изображающие животных. Машины и разнообразный транспорт. Механические заводные игрушки развивают интерес к технике.

Очень полезны разнообразные строительные наборы и конструкторы. Они открывают простор для ребячьей фантазии. Для детей старшего дошкольного возраста подходят наборы из большого количества деталей, которые соединяются между собой различными способами. Пользование таким набором дает ребенку навык завинчивания гаек, действий ключом.

Самые интересные игрушки у детей – самоделки. Особенно ценны они тогда, когда ребята сами вместе со взрослым, под его командой включаются в процесс изготовления самодельных игрушек. Это развивает их самостоятельность, воспитывает желание трудиться.

Для детей всех возрастов необходимы игрушки, способствующие развитию движений.

К ценным игрушкам для детей следует отнести те, которые развивают у них смекалку, изобретательность, ловкость, пробуждают творческие возможности.

Важно выработать у ребенка привычку беречь игрушки, аккуратно их складывать, убирая после игры. Желательно научить его делиться игрушками при игре со сверстниками, дарить игрушки, которые смастерил сам другим детям. Пусть ребенок почувствует радость того, что доставил удовольствие другому.

Оказывая детям помощь в организации игры нельзя подавлять их инициативу, навязывать свои идеи. Необходимо разумно сочетать контроль с предоставлением свободы и самостоятельности.

Как было сказано выше, игра — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем, за годы дошкольного детства детские игры проходят довольно значительный путь развития.

Ungerer J.A., Sigman М. создали кодовую систему для записи игрового поведения, основываясь на наблюдении за игрой нормально развивающихся детей. Их кодовая схема включала следующие четыре категории:

- Простая манипуляция: облизывание, размахивание, хлопание, ощупывание или бросание игрушек и предметов.

- Комбинационная игра включает последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, а также использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета.

- Функциональная игра, в процессе которой ребенок осуществляет различные действия с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т.д.). При этом учитываются функциональные свойства этих объектов.

- Символическая игра, включающая: замену - использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки); использование куклы как независимо действующего лица, т.е. наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно); воображаемую игру - создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

Согласно представлениям Выгодского, Эльконина в период младенчества ведущей деятельностью ребенка является непосредственное эмоциональное общение со взрослым. В подобной ситуации первым объектом игры становится сам взрослый. По мнению Лисиной, ситуативно-личностная форма общения преобладает в течение первых 6 месяцев жизни ребенка. В этот период «игра» представляет собой общение, при котором используется мимика, жесты, вокализации. К концу первого полугодия начинает формироваться способность к имитации и подражанию, проявляться внимание к эмоциональным реакциям других людей.

Второе полугодие характеризуется появлением ситуативно-деловой формы общения, у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым, которая осуществляется на базе игры с различными предметами.

В возрасте 1-3 лет ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, также основанная на игровых действиях с предметами.

Осуществляя предметные действия, ребенок может манипулировать одновременно с несколькими объектами, используя два основных типа действий: соотносящие - их цель состоит в приведении нескольких предметов или их частей в определенные пространственные взаимоотношения (матрешки, пирамидки и т.д.); орудийные - один предмет используется с целью воздействия на другой.

После двух лет у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, в которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формируется игра с элементами мнимой ситуации.

К концу раннего возраста, к трем годам, возникают предпосылки для развития сюжетно-ролевой игры.

Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, — это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.

Таким образом, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт детей.

При подготовке статьи использованы исследования Выгодского Л.С., Голенцовой О.И., Гринченко И.С., Лисиной М.И., Менджеринской Д.В., Шмакова С.А., Щедровицкого Г.П, Эльконина Д.Б. и др.

Детский рисунок

В онтогенезе рисуночная деятельность непосредственно связана с общим психическим развитием ребенка. Синтезируя в себе особенности детского восприятия, памяти и мышления, опыт предметных действий и общения со взрослыми, детский рисунок одновременно является отражением внутреннего мира ребенка, его переживаний, мироощущения, его восприятия и понимания окружающего. Не случайно К. Бюлер назвал детские рисунки «отражением детской души».

Детский рисунок специфичен и по своим внутренним механизмам качественно отличается от рисунка взрослого человека. Главная его особенность заключается в том, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает и чувствует. Если взрослый, изображая тот или иной предмет, воспроизводит прежде всего те его свойства, которые можно воспринимать зрительно, то в детском рисунке сливаются воедино разнообразные формы чувственного опыта: зрительные образы, кинестетические и тактильные ощущения, результаты практических действий с предметами, эмоциональные переживания, опыт, полученный в других видах деятельности и общении со взрослым. Так, например, плоскую остроугольную фигуру (треугольник) дети нередко изображают в виде овала с отходящими от него черточками, которыми они пытаются отразить остроугольность фигуры. Рисуя предмет, ребенок изображает и те его части, которые находятся с обратной стороны и в данном ракурсе не могут восприниматься зрительно; в результате на профиле человеческого лица могут быть нарисованы о

ба глаза.

Несовершенство детского рисунка обусловлено прежде всего возрастными особенностями психических процессов ребенка: «разорванность» ранних детских изображений является следствием недостаточного развития целостности восприятия, несформированности так называемых «графических образов»; отсутствие существенных деталей в рисунке - показатель слабости внимания и обобщений в детском возрасте.

Общепризнанна связь рисуночной деятельности с умственным развитием детей. Обобщая данные ряда исследований, А.А. Смирнов выделил и описал пять последовательных стадий в развитии детских рисунков, непосредственно связав их с характерными чертами детского интеллекта.

I стадия - лишенных смысла штрихов - характеризуется тем, что ребенок еще не пытается изображать что-либо определенное, его «рисунки» - результат манипуляции с новыми предметами и подражания действиям взрослых. Со временем из хаотической массы бессмысленных штрихов получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-то реальные предметы. Непроизвольно проведя линию в форме спирали, он может, например, узнать в ней «дым» и, указывая на рисунок, будет восторженно восклицать: «Пуф-пуф».

II стадия - бесформенных изображений - по объективным результатам очень похожа на первую стадию, при этом значительно отличается по характеру переживаний самого ребенка. На этой стадии ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но без помощи самого «художника» посторонний наблюдатель не в состоянии определить смысл нарисованного. Кошка изображается длинной линией, пересеченной множеством других, коротких. Дом изображается в виде нескольких неодинаковых «квадратов», расположенных рядом друг с другом. Здесь еще нет общей формы предмета: отдельные части изображаются совершенно самостоятельно, по мере того, как вспоминаются ребенком. Иногда они даже не примыкают непосредственно друг к другу. Например, глаза и нос могут находиться вне того овала, которым изображается лицо. Если ребенок замечает «разорванность» отдельных частей рисунка, он обводит все эти части общим кругом, как бы подчеркивая этим сопринадлежность их друг другу.

Очевидно, появление стремления объединить в целое разрозненные части изображения можно рассматривать как переход на следующую стадию развития рисунка.

III стадия - схематических изображений - тянется очень долго (приблизительно с четвертого-пятого года жизни до одиннадцати-двенадцати лет) и включает целый ряд переходных ступеней по мере того, как первые, совсем примитивные схемы наполняются все более существенным содержанием. Человек, например, сначала изображается очень упрощенно, при этом рисунок состоит только из двух основных частей: головы и ног. Ноги рисуются в виде «палок», прикрепленных непосредственно к голове и идущих под некоторым углом вниз. Эти первые детские изображения человека называют «головоногами». Позже в детских рисунках появляются новые части человеческой фигуры, прежде всего туловище и руки. Туловище может быть овальным, квадратным или в виде удлиненной полоски. Руки в большинстве случаев изображаются с большими расходящимися в виде солнечных лучей пальцами, число которых может превышать действительное чуть ли не вдвое. Потом дети начинают рисовать шею, которая вначале изображается несоразмерно длинной.

Важно отметить, что части лица ребенок начинает рисовать очень рано. Уже у «головоногов» имеются глаза, рот и намек на нос. Уши появляются в рисунках позже, брови отсутствуют также достаточно долго. Одежда вначале изображается только в виде пуговиц и лишь к концу дошкольного возраста - более детально.

IV стадия - правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. Так, в рисунке человека ноги приобретают некоторый изгиб, руки держат какой-нибудь предмет, на голове уже есть волосы, шея имеет значительно меньший объем, человек изображается в одежде.

Происходит значительное обогащение тем рисунков: появляются пейзажи, внутренний мир домов, изображения городских улиц и т.д. Однако, несмотря на все эти изменения, в детских рисунках остаются неизменными три особенности, которые были свойственны трем предыдущим стадиям: контурность, непропорциональность и прозрачность изображений, которая особенно ярко проявляется в рисунках домов. Фасадная стена в них может совсем отсутствовать, и наблюдатель в одно и то же время получает возможность видеть и наружные очертания здания (крышу с трубой, боковые стены), и то, что находится внутри жилища (мебель, пьющих чай людей и т.д.). На этой стадии сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны.

Нередко ребенок возвращается на предыдущую стадию, рисуя некоторые части предметов схематически. Эту переходную ступень в развитии детского рисунка обычно называют полусхемой.

V стадия - правильных изображений. Изображения предметов в значительной мере теряют свою «детскость», то есть те особенности, которые свойственны именно детским рисункам: контурность, прозрачность и т.д. В них появляются объем, светотени, перспектива.

Изобразительное искусство располагает многообразием материалов и техник. Каждая техника предполагает использование различных инструментов. Каждый изобразительный инструмент имеет свою специфику, что определяет способы работы с ним. Рассмотрим особенности самых распространенных инструментов для детского рисования.

Карандаши (цветные, простые) позволяют более четко выделить линию контура, точнее всего передать форму и конструкцию. Карандашом можно провести узкую линию. При этом для получения более широкой линии требуется неоднократное движение, заполнение же цветом всего рисунка связано с многократными повторными движениями (сверху вниз, слева направо или же по косой). Чем большую поверхность нужно закрасить, тем дольше будут совершаться эти движения. Овладение карандашной техникой рисования необходимо потому, что контурный линейный рисунок — основа изображения.

Фломастеры всевозможных оттенков и цветов могут обладать специфическим запахом, при соприкосновении с бумагой оставляют сочные, яркие линии без особого нажима руки. Рисунок таким инструментом может быть выполнен как контурно, так и штрихом.

При работе с фломастерами следует объяснить детям правила обращения с материалом: обязательно закрывать колпачок, не набирать много фломастеров, не за крашивать большие пространства, расходуя цвет (с таким же успехом это можно сделать краской). Из-за длительного закрашивания рука устает, отчего у ребенка пропадает желание выполнять работу дальше.

Кисти — колонковые, беличьи, щетинные. Щетинные кисти предназначены для работы масляными красками, но могут быть использованы и в живописи темперными и гуашевыми красками (набрызг — встряхивание кистью, в результате чего получаются различные по форме и расположению точки, сухая кисть — для передачи фактуры пушистой шерсти животных). Беличьи и колонковые кисти используются в основном в акварели и гуаши. По форме они бывают плоские и круглые. Величину кисти обозначают номером. Номера плоских кистей соответствуют их ширине в миллиметрах, а номера круглых кистей — диаметру (также выраженному в миллиметрах).

Кисть — мягкая. Работа с ней не требует сильного нажима, сопротивление материала незначительное. Это снимает напряжение руки, характерное для работы с карандашом, поэтому при работе с кистью рука устает меньше. Линия контура кистью получается расплывчатой, недостаточно четкой. Работа кистью и краской позволяет получить цветовое пятно, сочную широкую линию, быстро покрывать цветом большие поверхности рисунка без затраты усилий. Рисуя кистью, можно получить широкую линию, если опереться всем ворсом, и тонкую, если касаться бумаги только ее концом. Научившись прикладывать кисть ворсом плашмя, ребенок получает в свободное распоряжение прием примакивание, с помощью которого могут создаваться разнообразные элементы узора (цветы, листья, лепестки). Однако мягкий ворс кисти портится при неотрывном движении кисти туда-обратно.

Краски — акварельные, гуашь, масляные, темперные. Акварельные — водно-клеевые из тонко растертых пигментов, смешанных с камедью, декстрином, глицерином, иногда с медом или сахарным сиропом. Выпускаются сухие — в виде плиток, полусырые — в фарфоровых чашечках или полужидкие — в тюбиках. Акварелью можно писать по сухой или сырой бумаге сразу, в полную силу цвета, а можно работать лессировками, постепенно уточняя цветовые отношения натуры.

Гуашь — водная краска, обладающая большими кроющими возможностями. Эти краски после высыхания быстро светлеют и нужен немалый опыт, чтобы предвидеть степень изменения их тона и цвета. Гуашевыми красками пишут на бумаге, картоне, фанере. Готовые работы имеют матовую бархатистую поверхность.

Масляные — красители, смешанные с растительным маслом: льняным, маковым или ореховым. От воздействия света и воздуха масляные краски постепенно затвердевают. Многие основы (холст, дерево, картон) перед работой на них красками загрунтовывают.

Бумага получила свое название от водяного растения папирус, из которого еще в Древнем Египте делали листы, используемые для письма. Разновидности бумаги — газетная, ватман, полуватман, мягкие виды полукартона, картон цветной, гофрированный картон, папиросная, промокательная, салфетки, калька.

Можно не только наносить изображение на бумагу, но создавать из неё объемные поделки. Такая техника получила название «бумажная пластика».

Обычно, получив бумажные полоски разной длины и ширины, дети тут же начинают их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединяя одну с другой, в результате чего возникают разнообразные композиции.

Рваная бумага — чаще всего газеты, которые малыш сминает, рвет, бросает, наслаждаясь при этом производимым шумом и изменением формы бумаги, которая целиком зависит от действия его рук. Новые формы, возникшие при разрывании бумаги, можно наклеить на основу.

Мятая бумага. Сначала желательно использовать мягкие сорта бумаги (папиросную бумагу, промокашки, салфетки), а потом более жесткие. Дети младшего дошкольного возраста, сминая бумагу, создают определенные предметы. Например, тонкой цветной папиросной бумаге можно придать форму цветка и наклеить его на основу — корзиночку — или собрать из цветов яркий букет. Дети среднего и старшего дошкольного возраста могут самостоятельно и осмысленно, сминая бумагу, создавать определенные формы, необходимые им как детали для игрушек. Сгибание бумаги сводится в основном к повторению устоявшихся форм и выполняется поэтапно по указанию взрослого. Способ получения поделок из бумаги путем сгибания пришел из Японии и называется оригами (ори — по-японски сгибать, гами - бумага).

Гофрированный картон — особый вид картона. Одна из его сторон гладкая, другая сжатая, волнистая. Особенно удачными получаются из него различные механизмы и транспортные средства, поскольку этот материал дает возможность сделать колеса поделки подвижными.

Папье-маше — плотный материал, изготовленный из жидкой массы: измельченной и размоченной в воде бумаги (чаще всего газет) с добавлением какого-либо связывающего вещества (клея, мела, глины). Во влажном виде смесь легко приобретает нужную форму, а после сушки ее можно раскрасить и покрыть лаком. Изделия из папье-маше отличаются большой прочностью и легкостью.

Работу в технике оригами и бумажной пластики лучше всего предлагать детям старшей и подготовительной групп. Для выполнения данного вида работы дети должны уже обладать достаточным опытом: уметь хорошо вырезать, клеить, работать ножницами, закручивать края бумажных полосок для получения эффекта воздушности и т.д.

Таким образом, существует большое многообразие материалов и техник, которые можно применять на занятиях по рисованию с детьми дошкольного возраста.

При подготовке статьи использованы исследования Выготского Л.С., Нежейко Я.В., Прокофьевой Э., Дубровской Н. В., Казаковой Т.Г., Трофимовой М.В., Тарабриной Т.И. и др.

Как помочь расстаться с соской

Несколько правил как помочь ребенку расстаться с соской:

- Перестаньте обращать внимание на соску. Чем больше вы акцентируетесь на ней, тем сильнее становиться зависимость у ребенка. Делайте вид, что вы не замечаете, что ребенок сосет пустышку.

- Не пытайтесь одновременно отучить ребенка от «пустышки» и бутылки с соской (сначала надо попрощаться с бутылочкой).

- Не отнимайте у малыша соску в стрессовой ситуации (в яслях, в больнице, в чужом месте). Но и не давайте подросшему ребенку соску только ради его успокоения (например перед сном) - лучше всего успокоит общение с мамой.

- Что бы отучить кроху от пустышки, нужно отвлекать от него ее внимание. Не показываете соску в течения дня и старайтесь постоянно занимать чем-то маленькие пальчики (лучше всего подойдут пальчиковые игры).

- Не берите с ребенка обещаний не просить соску. Его воля еще недостаточно развита. Разрушив данное обещание, он почувствует себя еще хуже, потому что к чувству тревоги добавиться чувство вины.

- Старайтесь сократить количество требований и запретов. - Сделаете жизнь ребенка радостной! Следите за тем, чтобы малыш получал много разнообразных впечатлений, чаще играл, а вот интеллектуальные нагрузки в большинстве случаев лучше сократить на этот период.

- Не лишайте ребенка необходимого физического контакта с собой, ни в младенчестве, ни в старшем возрасте. Попробуете взять за правило каждые 20-30 минут подходить к малышу: погладить, покачать или поносить его на руках, сказать что-нибудь ласковое.

- Помните, что внимание ребенка и время, проведенное с ним - это не одно и тоже. Можно сидеть с крохой 24 часа в сутки, а он за это время не получит от вас ни минуты внимания. А можно провести вместе всего 20 минут в день и насытить малыша вниманием на неделю вперед. Поэтому, как минимум раз в два дня устраиваете 5 минут пристального внимания. Берите ребенка на колени или просто садитесь рядом, чтобы ваши тела соприкасались, и перестаньте думать обо всем, кроме него. Не путайте ритуал с просмотром телевизора, чтением книги и т.п.- это совсем другое.

Белейчук Ю. Как помочь расстаться с соской // «Супер мама!». - №4. - август-сентябрь. - 2008.

Обойдёмся без кнута, или как воспитывать без наказания.

Шлепки, угол, крик и даже повышенный голос - всё это является наказаниями, которые родители используют слишком часто, незаслуженно. Вот, например, ситуация: малыш берёт в руки чашку и роняет её на пол, так как пальчики его пока ещё плохо слушаются. Когда он тянется за следующей чашкой, мама запрещает ему это делать. Но малыш, несмотря на запрет, снова берёт чашку в руки. И мама наказывает его за непослушание. С позиции мамы наказание более чем обоснованно: ребёнок не послушался, действия его опасны. А с позиции малыша: он хотел изучить новый предмет, научиться удерживать в руках скользкую и тяжёлую кружку, а его за это поругали - наказали его естественное желание развиваться.

Очень часто мотивы, толкающие ребёнка на нарушение родительских запретов - это вовсе не упрямство или «вредный» характер, как нам кажется. Это желание учится, исследовать и познавать мир на своём опыте.

Если ребёнок по своей натуре мягкий и ранимый, а его систематически наказывают, так родители могут полностью подавить инициативу малыша. И в дальнейшем из крохи вырастет безвольный человек, которым будут легко манипулировать все окружающие.

Если у ребёнка с рождения сильный характер, то наказания только укрепляют в нём дух противоречия и привычку поступать наоборот. Получается, что ни с первым, ни со вторым малышом родители не добьются желаемого.

Никогда не стоит забывать, что все дети искренне хотят быть хорошими, получать одобрение и похвалу. Задача взрослых - не отбить это желание!

Нужно взять за правило благодарить и хвалить ребёнка за хорошие поступки которые он совершает. Награждайте его за них - ведь награда лучше наказания. Если хвалить кроху за хорошее поведение - это подкрепляет у чада желание поступать так и дальше.

Есть и другие причины не послушание детей:

Ребёнок может вести себя плохо, чтобы обратить на себя внимание родителей. Если мама и папа заняты и редко находят время для малыша, единственный способ, как кажется ребёнку - совершить что-то запретное. Психологи утверждают, что если ребёнок постоянно хулиганит и не слушается, скорее всего, в этом вина родителей.

Зачастую само наличие множества запретов толкает ребёнка на их нарушение. Конечно, воспитание без наказания не означает вседозволенность. Да и есть такие поступки, которые должны сразу пресекаться и на которые должен быть запрет. Это действия опасные для жизни и здоровья крохи, поступки, оскорбляющие и унижающие других людей.

Родители часто не учитывают физиологические и психологические особенности детей. Причины непонятной родителям вредности ребёнка заключаются вовсе не в его характере. Дело в том, что когда ребёнок испытывает физический дискомфорт (хочет есть, пить, устал и т.д.) он не может терпеть и сдерживать эмоции как взрослые.

Достаточно распространённая родительская ошибка (она же частая причина непослушания) - неправильная формулировка просьб или запретов, обращённых к ребёнку. Многие взрослые уверены, что, как только их малыш сказал своё первое предложение, с ним нужно общаться как со взрослым. А между тем с момента первой осмысленной фразы пройдёт ещё немало времени, прежде чем малыш начнёт полноценно понимать наши слова и логику.

Есть особые случаи, когда причины, по которым родители регулярно наказывают ребёнка, лежат намного глубже и, по большому счёту, не связаны с поступками малыша. Проблемы во взаимоотношениях между супругами могут быть незаметны даже для них самих, но напряжение, взаимонепонимание и недовольство друг другом будут расти и в итоге обрушатся на малыша, который оказывается в этих случаях без вины виноватым. Выявить и устранить подобные причины часто бывает под силу лишь специалисту.

Бывают периоды, когда наказаний избежать особенно нелегко,- возрастные кризисы. Когда малыш их переживает, ни уговоры, ни доводы не срабатывают. Но ругать и наказывать нет смысла, т.к. сейчас он просто не воспримет слова, поймёт их, но не сможет с собой ничего поделать, а наказание только закрепить нежелательное поведение. Периоды упрямства могут совпадать или не совпадать с возрастными кризисами. Если маленький упрямец не обращает никакого внимания на ваши слова и делает всё по своему, заслуженное на первый взгляд наказание за не послушание даст обратный эффект. При попытках переупрямить ребёнка эта не очень приятная особенность его поведения может сохраниться у крохи на всю жизнь. Если же вы будете уступать малышу в мелочах, он начнёт более уважительно относиться к чужому мнению.

Самое ужасное наказание для крохи - сомнения в вашей любви.

Произнесённые в запале слова «я тебя не люблю», «ты плохой» причиняют намного больше вреда, чем пользы. Такой эмоциональный шантаж даёт обратный результат. Если мама, которая является авторитетом для малыша, будет постоянно говорить «ты плохой», он начнёт вести себя так, что бы оправдать это клеймо.

Белейчук Ю. Обойдёмся без кнута, или как воспитывать без наказания // «Супер мама!». - №4. - август-сентябрь. - 2008.

Дети и реальное айкидо

СИБИРСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ РЕАЛЬНОГО АЙКИДО и СПОРТА ЧАНБАРА «СФЕРА»

РЕАЛЬНОЕ АЙКИДО – это тот вид боевого искусства, который выработает у вас уверенность в себе, самодисциплину, надежность, поможет вам при встрече с противниками избежать нежелательных последствий. В айкидо слабые становятся сильными, а сильные благородными. (Любомир Врачаревич).

Реальное Айкидо для детей. Чему научит Айкидо вашего ребенка?

Дети младшего школьного возраста очень уязвимы. Это пограничное состояние между беззаботным детством и школьными годами. В этот период им нужно учиться принимать важные самостоятельные решения, адекватно вести себя в коллективе. Это громадный психологический труд, но часто взрослые не замечают таких перемен и, как следствие, не понимают, что происходит с их ребенком.

Конечно, ему легче найти общий язык с себе подобными – с детишками, которые чувствуют нечто похожее. Но это не все. Обычная обстановка: школа или дом – не поможет. В школе действуют давно сложившиеся и устоявшиеся правила, нарушать которые вряд ли кто-нибудь отважится. А дома что-либо менять нет нужды. Тут все свое, родное, все тебя любят, ценят. Для родных ты самый лучший.

Другое дело – небольшой коллектив сверстников, объединенных общей целью. Такой целью может быть спорт или изучение боевого искусства. Самое важное вместе с ребенком определить эту цель – вид спорта или боевого искусства.

Среди множества видов боевых искусств Айкидо является уникальным. Сложность в его понимании и постижении заключается в том, что это искусство невозможно представить в рамках общепринятого соревновательного образа мышления. Айкидо требует выхода за границы устоявшихся стереотипов, представлений о победе и поражении. В Айкидо нет соревнований и разделения на весовые категории. Все приемы Айкидо в правильном исполнении требуют минимальных физических усилий, но большой внутренней концентрации и самодисциплины.

Если совсем коротко выразить сущность Айкидо, то это искусство защиты, не предназначенное для атаки, восстанавливающее справедливость и гармонию. Атакующий нарушает гармонию, защищающийся ее восстанавливает, не применяя излишней силы, не нанося вреда нападающему, используя его силу и энергию против него самого. Именно поэтому, в Айкидо не проводятся соревнования или чемпионаты. Это противоречит принципам Айкидо. В Айкидо нет победителей и побежденных.

Приводя ребенка в клуб Реального Айкидо, родители должны четко знать для чего, с какой целью они это делают. Чего они ждут от Айкидо и ребенка? И здесь необходимо сделать важное примечание: детское и взрослое Айкидо – это разные вещи!

Если вы привели своего ребенка в додзе (спортивный зал) под впечатлением от фильмов с участием Стивена Сигала или других мастеров боевых искусств и ожидаете быстрых результатов, то вас ждет разочарование. Приемы Айкидо сложны и даже взрослому человеку с хорошей координацией требуется долгое время для их освоения. Лишь через годы упорных тренировок техника Айкидо начинает работать в разрешении конфликтов. Но до этого момента доходят далеко не все.

Во-первых, оно научит его самодисциплине. Регулярные тренировки, ритуалы, этические нормы свойственные практически всем видам боевых искусств, в достаточной степени дисциплинируют как взрослого, так и ребенка.

Во-вторых, Реальное Айкидо поможет Вашему ребенку:

- избавится от страхов, связанных с падениями (тренировки Айкидо изобилуют разного рода страховками и кувырками);

- развить чувство равновесия и координацию движений (практически все приемы в Айкидо проводятся с помощью выведения партнера из равновесия и поэтому развивают хорошую координацию);

- обрести уверенность в себе при физическом контакте с более рослыми и сильными сверстниками (чрезвычайно важный аспект для детей, отстающих в физическом развитии);

- стать более ловким, гибким и… умным (ведь гибкость ума напрямую связана с гибкостью тела);

- на практике убедится в том, что физическая сила имеет предел, в то время как сила ума и духа беспредельна;

- познать то, что есть альтернатива тотальному соперничеству во всех сферах жизни.

В-третьих, занятия Реальным Айкидо позволяют решить такую задачу, как комплексное оздоровление организма ребенка. Ведь большинство движений в Айкидо предусматривают работу мышц, обеспечивающих баланс и равновесие, мышц нижней части туловища и конечностей. Кроме того, рациональное положение тела в базовой стойке позволяет нагружать мышцы таким образом, что в двигательный процесс включаются все мышечные группы и сухожилия. Это, в свою очередь обеспечивает плавное увеличение нагрузки даже в самой интенсивной тренировке.

Но самое главное, ваш ребенок приобщится к миру искусства Айкидо!

Познакомив ребенка с миром Реального Айкидо, вы создаете условия, способствующие развитию и балансу в маленьком человечке таких качеств как доброта и воля; мягкость и сила; самодисциплина, концентрация и умение расслабляться.


Президент Сибирской Федерации Реального Айкидо «СФЕРА» Голотин Максим Анатольевич
Голотин Максим Анатольевич



2 дан – черный пояс (реальное айкидо)

2 дан - черный пояс (спорт чанбара)

Дата рождения: 20 декабря 1971 года.

Кандидат в мастера спорта (КМС) по гребле, КМС по скалолазанию


Закончил Ташкентский физкультурный институт - преподаватель физкультуры, и СГГА (Сибирская Государственная Геодезическая Академия – экономика и управление на предприятии)

Реальным Айкидо начал заниматься 01.09.2005 года

С сентября 2007 года инструктор детской группы в Сибирском Центре Реального Айкидо и Айки-Джитсу "ДИНАМИЧЕСКАЯ СФЕРА"

В 2007 впервые стал Лицом года в Новосибирске – За развитие реального айкидо и вклад в воспитание молодежи.

В 2008 году второй раз стал Лицом года в Новосибирске – «За большой личный вклад в дело патриотического воспитания детей и молодежи, активную пропаганду здорового образа жизни, добросовестный труд на благо процветания Отечества и развития боевых искусств и спорта в сибирском регионе»

В 2011 в третий раз стал победителем конкурса "Лица Региона – Профессионалы 2011 года". Награжден медалью "За заслуги. Профессионализм. Мастерство"

В 2012 - Награжден медалью "ЗА ЗАСЛУГИ в патриотическом воспитании молодежи"

Copyright © 2011 ООО "Солнечный дом" - Частный детский сад | Разработка сайта